Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
1.4.1. Mục đích điều tra 46
1.4.2. Phương pháp và nội dung điều tra 46
1.4.3. Kết quả điều tra 47
1.4.3.1. Những khó khăn của giáo viên và học sinh 52
1.4.3.2. Những hiểu biết quan niệm sai mà học sinh gặp phải khi học một
số kiến thức về “ Dòng điện trong các môi trường” 53
1.4.3.3. Nguyên nhân dẫn đến các quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ 56
1.4.3.4. Hướng khắc phục khó khăn trong việc dạy học Vật lí và kiến nghị 57
Kết luận chƣơng 1 59
Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chƣơng “Dòng điện
trong các môi trƣờng”( Vật lí 11-cơ bản) theo hƣớng phối hợp các
phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học để tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh 60
2.1. Cấu trúc, vai trò và các mục tiêu dạy học của chương “Dòng điện
trong các môi trường” 60
2.1.1. Cấu trúc của chương “Dòng điện trong các môi trường” 60
2.1.2. Vai trò, vị trí của chương “Dòng điện trong các môi trường” 60
2.1.3. Kiến thức, kĩ năng và thái độ cần đạt được của chương “Dòng điện
trong các môi trường” 61
2.2. Phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học, xây dựng tiến
trình dạy học một số kiến thức về chương “Dòng điện trong các môi
trường” 63
2.2.1. Định hướng chung của xây dựng tiến trình dạy học một số bài cụ
thể theo hướng nghiên cứu của đề tài 63
2.2.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài 1 “Dòng điện trong kim loại” 66
2.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học bài 2 “Dòng điện trong chất điện phân” 78
2.2.4. Thiết kế tiến trình dạy học bài 3 “Dòng điện trong chất khí” 92
Kết luận chƣơng 2 105
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 106
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 106
3.1.1. Mục đích 106
3.1.2. Nhiệm vụ 106
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 106
3.2.1. Đối tượng 106
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
3.2.2. Phương pháp 106
3.3. Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm sư phạm 107
3.4. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 108
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 108
3.4.2. Các bài thực nghiệm sư phạm 108
3.5. Giáo viên cộng tác thực nghiệm sư phạm 109
3.6. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 109
3.6.1. Căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 109
3.6.2. Đánh giá, xếp loại 110
3.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 111
3.7.1. Lịch giảng dạy thực nghiệm sư phạm 111
3.7.2. Diễn biến thực nghiệm sư phạm 112
3.7.3. Kết quả và sử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 121
3.7.3.1. Yêu cầu chung và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 121
3.7.3.2. Phân tích và xử lí các kết quả định tính của thực nghiệm sư phạm 123
3.7.3.3. Phân tích và xử lí kết quả định lượng của thực nghiệm sư phạm 124
3.8. Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 136
Kết luận chƣơng 3 138
Kết luận chung 139
Tài liệu tham khảo 141
Phụ lục 1 144
Phụ lục 2 145
Phụ lục 3 147
Phụ lục 4 148
Phụ lục 5 150
Phụ lục 6 151
Phụ lục 7 152
Phụ lục 8 153
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
1
MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Dạy học là hoạt động đặc trưng chủ yếu ở nhà trường phổ thông đã có
từ lâu, song chủ yếu dạy học (DH) theo lối truyền thụ kiến thức một chiều,
nhồi nhét kiến thức cho học sinh. Người dạy chỉ chú trọng giảng giải minh
hoạ thông báo kiến thức một cách định sẵn, còn học sinh cứ việc nghe, tiếp
thu, ghi nhớ nhắc lại một cách thụ động. Cách dạy học này không phát huy
được tính tự giác, chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh. Vì thế
không đáp ứng được mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay, bởi lẽ ngành
giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp (PP) và
phương tiện dạy học (PTDH). Hiện nay sách giáo khoa (SGK) đã được Bộ
Giáo dục và Đào tạo biên soạn theo hướng dạy học tích cực: Dạy học lấy học
sinh làm trung tâm, còn giáo viên (GV) đóng vai trò tổ chức, định hướng cho
học sinh (HS) hoạt động nhận thức (HĐNT).
Trong quá trình DH thì PTDH đóng vai trò hết sức quan trọng, góp
phần hình thành kiến thức mới, làm rõ các sự vật, hiện tượng Vật lý, làm tăng
thêm hứng thú trong quá trình HĐNT cho HS. Hiện nay ngoài các PTDH
truyền thống còn các phương tiện hiện đại hỗ trợ DH khác như máy chiếu, tập
phim, các phần mềm, máy chiếu đa năng…. Nếu vận dụng một cách phù hợp
vào từng bài dạy, từng đối tượng học sinh ở từng địa phương sẽ làm thúc đẩy
HĐNT của HS. Thực tế giảng dạy ở các trường trung học phổ thông (THPT)
miền núi đã đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), song quá trình đổi mới
trong DH diễn ra vẫn rất chậm. Do vậy, kết quả học tập cũng như kết quả thi
tốt nghiệp hàng năm của HS rất thấp, tỉ lệ tốt nghiệp của của tỉnh Bắc Kạn
trong ba năm học: Năm 2007 tốt nghiệp là 20,26%, trong đó môn Vật lí đạt
8,0%; Năm 2008 tốt nghiệp 43,18% trong đó môn Vật lí đạt 9,0%; Năm 2009
tốt nghiệp 60,95% trong đó môn Vật lí đạt 42,0%, kết quả này cũng do nhiều
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
2
nguyên nhân: Thứ nhất, ở miền núi thiếu thốn cơ sở vật chất, điều kiện khó
khăn, thiếu GV, phải dạy nhiều giờ trong một tuần. Nên GV thiếu thời gian
nghiên cứu tài liệu, PPDH, ngại sử dụng phương tiện DH, ngại đổi mới cách
dạy, PP khơi dạy tính tích cực, tự giác, chủ động, tự lực cho HS còn yếu. Thứ
hai, HS THPT miền núi chủ yếu là dân tộc thiểu số, xuất thân từ gia đình
nông dân, tỉ lệ HS xuất thân từ gia đình cán bộ công nhân viên chức hay gia
đình tiểu thương rất ít (ví dụ như lớp T/N của trường Bộc Bố 100% phụ
huynh là nông dân) kinh tế rất khó khăn, đặc biệt ở ba trường T/NSP tỉ lệ HS
dân tộc thiểu số: Ở lớp T/N trường Bộc Bố có 37 HS, dân tộc Tày (40,54%),
Nùng (8,1%), Dao (27%), Sán Chỉ (10,86%), Mông (13,5%), Kinh không có
HS nào; Ở lớp T/N trường Ba Bể có 43HS, dân tộc tày (65,1%), Kinh
(16,27%), Nùng ( 4,65%), Mông (4,65%), Dao (9,33%); Ở lớp T/N trường Nà
Phặc có 40 HS, dân tộc Tày (75%), Kinh (12,5% ), Nùng (5%), Dao (5%),
Mông (2,5%) sống ở nơi có điều kiện kinh tế khó khăn, ở xa trung tâm huyện
ít được tiếp xúc với những thông tin cũng như các công nghệ kĩ thuật hiện đại.
Có những em phải đi bộ từ 25 đến 30 km đến trọ học, các em nhận thức chậm
và yếu, nhút nhát, chưa mạnh dạn trong giao tiếp, học tập, chưa có thói quen
lao động trí óc, nhưng các em rất hiền ngoan. Mặt khác qua thực tế giảng dạy
ở trường THPT miền núi cho thấy phần kiến thức chương “Dòng điện trong
các môi trường”(Vật lý11) có ý nghĩa khoa học kĩ thuật quan trọng, gắn liền
với cuộc sống, song cũng trừu tượng và khó đối với HS. Vì vậy, nếu GV chỉ
chú ý truyền thụ kiến thức mà không dạy HS cách tìm ra kiến thức thì chất
lượng dạy và học ở các trường THPT miền núi sẽ rất thấp, không đáp ứng
được nhu cầu nguồn nhân lực cho xã hội trong giai đoạn hiện nay. Nhằm khắc
phục phần nào những mặt hạn chế trong quá trình DH ở các trường THPT
miền núi hiện nay thì việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn, sử dụng
phối hợp các PPDH và PTDH hợp lí cho từng đối tượng, từng bài dạy để phát
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
3
huy được hoạt động nhận thức tích cực của HS trở nên quan trọng và cần thiết
đối với mỗi GV Vật lý PT. Vì vậy chúng tôi lựa chọn vấn đề “Phối hợp các
phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh trung học phổ thông miền núi khi dạy chƣơng “Dòng
điện trong các môi trƣờng”(Vật lý 11- cơ bản) làm đề tài nghiên cứu.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học nhằm
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi.
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
1. Khách thể: Quá trình dạy học một số kiến thức phần “Dòng điện trong
các môi trường” ở trường THPT miền núi
2. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy và học vật lý ở trường THPT miền núi
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học một cách hợp
lý thì có thể nâng cao hoạt động nhận thức của học sinh góp phần nâng cao
chất lượng dạy học.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức của học sinh
- Nghiên cứu lý luận về các hình thức phương pháp dạy học tích cực và
phương tiện dạy học.
- Nghiên cứu thực tiễn vận dụng các phương pháp dạy học tích cực và
phương tiện dạy học trong dạy học vật lý ở trường THPT miền núi.
- Nghiên cứu giải pháp phối hợp phương pháp và phương tiện dạy học
cho học sinh THPT miền núi thông qua dạy một số kiến thức chương “Dòng
điện trong các môi trường”
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi của đề tài.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
4
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức.
- Điều tra thực tế, tổng kết kinh nghiệm.
- Thực nghiệm sư phạm: Sử dụng phương pháp thống kê toán học
VII. ĐÓNG GÓP CỦA ĐÊ TÀI
- Góp phần làm rõ hơn cơ sở lý luận phối hợp phương pháp và phương
tiện dạy học để định hướng cho học sinh tự giác, chủ động, tích cực, tự
lực khi dạy học môn vật lý cho đối tượng HS dân tộc miền núi.
- Kết quả của đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và học
sinh trong dạy và học vật lý ở các trường THPT miền núi.
VIII. CẤU TRÖC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục luận văn gồm 3 chương:
+ Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phối hợp các phương
pháp và phương tiện dạy học để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
+ Chƣơng II: Xây dựng tiến trình dạy học một số bài chương “DÒNG
ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” (vật lý 11- cơ bản) theo hướng phối
hợp các phương pháp và phương tiện dạy học để tích cực hoá hoạt động nhận
thức của học sinh.
+ Chƣơng III: Thực nghiệm sư phạm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
5
CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHỐI HỢP CÁC
PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC ĐỂ TÍCH CỰC HOÁ
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
* Những nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học
Các PPDH là một ngành của khoa học giáo dục, nó nghiên cứu quá trình
DH của các môn học. Nhiệm vụ lí luận DH môn là nghiên cứu, áp dụng các
PPDH chung đã được nghiên cứu trong lí luận DH vào thực tiễn của môn học cụ
thể, có tính đến các đặc điểm nội dung và PP khoa học đặc trưng cho khoa học
tương ứng, trong đó có môn Vật lý. Như vậy PPDH luôn là vấn đề hạt nhân quan
trọng của nền giáo dục của tất cả các nước trên thế giới, có tầm quan trọng đối
với sự phát triển khoa học của nhân loại. Song cho đến nay PPDH vẫn là vấn đề,
hiện tượng gây nhiều tranh luận chưa có ý kiến thống nhất cụ thể.
Lịch sử phát triển của lí luận DH chứng tỏ đã có nhiều ý kiến phân loại
các PPDH theo các cách khác nhau. Tuy nhiên vẫn chưa đạt được phân loại
các PPDH được mọi người thừa nhận. Trong những năm gần đây, cùng với
việc đề cao nhiệm vụ phát triển khả năng sáng tạo của HS khi DH các môn ở
các trường PT người ta đã chú ý đến phân loại các PPDH dựa vào đặc trưng
hoạt động của GV và HS. M N. Scatkin và I.I.Lecner (Nga) đã phân ra năm
PPDH: PP thông báo- thu nhận; PP tái hiện; PP trình bày nêu vấn đề; PP tìm
kiếm từng phần hay PP ơ ri xtic; PP nghiên cứu. Tuy nhiên cách phân loại này
đã chưa đặc trưng đầy đủ cho các PP điều khiển quá trình nhận thức của HS.
Ở nước ta, trong những năm gần đây nghiên cứu về PPDH đã được đề
cập nhiều dưới góc độ lí luận DH và được vận dụng cho một số lĩnh vực DH
cụ thể và được công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học. Nhiều công trình
nghiên cứu, các luận án tiến sĩ có thể kể đến các tác giả tiêu biểu như: Nguyễn
Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
6
Văn Khải….Các luận văn thạc sĩ như: Phạm Thị Thanh Nga [23], Lê Thị Thu
Ngân [24], Lương văn Hoá [15], Lương Thanh Tâm [29], luận án tiễn sĩ của
Nguyễn Thị Thanh Hà [11]…. Các tác giả đều đã làm rõ vai trò cơ bản của
PPDH trong việc phát huy tính tích cực (TTC) của HS trong quá trình DH. Tuy
nhiên việc tìm tòi những PPDH thích hợp cho mỗi bài học, mỗi chương kiến
thức nào đó là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của mỗi thầy giáo.
* Những nghiên cứu về PPDH đối với chủ đề “ Dòng điện trong các
môi trƣờng”
Chương “Dòng điện trong các môi trường” là một trong những chủ đề
khoa học kĩ thuật quan trọng, gắn liền với cuộc sống, song kiến thức phần này
khó và tương đối trừu tượng. Khi học phần này HS ít được quan sát các hiện
tượng Vật lý một cách đầy đủ bằng thí nghiệm, chưa hiểu đầy đủ bản chất của
các dòng điện trong các môi trường. Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn
khi dạy phần kiến thức chương này. Qua tìm hiểu chúng tôi thấy rất ít luận
văn nghiên cứu về lĩnh vực này, có luận văn thạc sĩ Kiều Văn Hoà ((2001),
Dạy học theo tiến trình giải quyết vấn đề) và Lương Thanh Tâm [29] nghiên
cứu về phần này, nhưng theo hướng giải quyết vấn đề chưa phối hợp các PP
và phương tiện trong DH. Chưa có công trình nào nghiên cứu về TTCNT cho
HS miền núi về phần kiến thức này.
Như vậy, có thể thấy việc nghiên cứu: Phối hợp các PP và PTDH
nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS THPT miền núi khi dạy
chƣơng “Dòng điện trong các môi trƣờng” (Vật lý 11- cơ bản) làm một đề
tài nghiên cứu mới.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
7
1.2. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ VẤN ĐỀ TÍCH CỰC HOÁ HOẠT
ĐỘNG NHẬN THỨC HỌC SINH
1.2.1. Hoạt động nhận thức
* Nhận thức là gì?
Theo Tâm lí học hiện đại: Trong việc nhận thức thế giới, con người có
thể trải qua những cấp độ nhận thức khác nhau từ thấp đến cao, từ đơn giản
đến phức tạp. Mức độ nhận thức thấp là nhận thức cảm tính bao gồm cảm
giác và tri giác. Nhờ có cảm giác và tri giác mà con người thiết lập được mỗi
quan hệ trực tiếp giữa nhận thức của con người với thế giới bên ngoài. Mức
độ nhận thức cao là nhận thức lí tính (tư duy), trong đó có những thuộc tính
bên trong của sự vật hiện tượng, những mỗi quan hệ có tính quy luật được
phản ánh vào óc con người. Dựa trên những dữ kiện thu được con người thực
hiện các thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát…và rút ra những tính
chất chủ yếu của hiện tượng và xây dựng thành khái niệm.
Lịch sử Vật lí học cho thấy rằng: Quá trình nhận thức Vật lí không phải
luôn diễn ra suôn sẻ, thuận lợi mà luôn có những mâu thuấn, những sự đấu
tranh quyết liệt giữa những tư tưởng, những quan điểm, những PP cũ và mới
nhờ đó mà các nhà khoa học xây dựng được những khái niệm những định luật,
những mô hình, những lí thuyết Vật lí phản ánh ngày càng chính xác hơn các
hiện tượng Vật lí, bao quát hơn các lĩnh vực khác nhau của Vật lí học [30].
* Hoạt động nhận thức
Quá trình học tập là hoạt động nhiều mặt của HS, trong quá trình này
HS phải thực hiện nhiều thao tác trí tuệ và chân tay, áp dụng nhiều phép suy
luận lôgíc. Trong quá trình DH có hai hoạt động đồng thời xảy ra đó là hoạt
động dạy của GV và hoạt động học của HS. Hai hoạt động này đều nhằm mục
đích là làm cho mỗi cá nhân lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, những
năng lực phẩm chất đạo đức có liên quan đến môn học cụ thể [31].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
8
Theo lý thuyết hoạt động của Vưgotxki khởi xướng và A.N. Lêonchiep
phát triển là: Bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh
thành ra mình tạo dựng và phát triển nhân cách của mình. Vận dụng vào DH,
việc học tập của HS có bản chất là hoạt động, bằng hoạt động, thông qua hoạt
động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực
trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ.
Hoạt động học tập Vật lí thực chất là hoạt động nhận thức Vật lí người thầy
cần nắm được quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học lôgíc hình thành
các kiến thức Vật lí, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức Vật
lí, những PP nhận thức Vật lí phổ biến để hoạch định những hành động thao tác
cần thiết của HS trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác
định. Tức là cần nắm được những biện pháp để động viên khuyến khích HS tích
cực, tự lực thực hiện các hành động đó, đánh giá kết quả hành động [30].
Nhận thức Vật lí là nhận thức chân lí khách quan. V.I. lênin đã chỉ rõ quy
luật chung nhất của HĐNT là: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ
tu duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân
lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan”. Quá trình nhận Vật lí thường được
phân chia làm hai trình độ: Nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính [30].
+ Trình độ nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tiễn dưới
dạng cảm giác, tri giác và biểu tượng. Nhờ cảm giác và tri giác mà thiết lập
được mỗi liên hệ trực tiếp giữa nhận thức của con người với thế giới bên
ngoài. Trong các biểu tượng đã xuất hiện các yếu tố của khái quát hoá nhưng
sự hiểu biết cũng còn là trực quan và cụ thể.
+ Trình độ nhận thức lí tính còn gọi là trình độ lôgíc (tư duy). Tu duy là
sự nhận thức khái quát và gián tiếp của con nguời những sự vật và hiện tượng
của thực tế khách quan trong những tính chất, những mỗi liên hệ bản chất của
chúng. Ở trình độ nhận thức này HS khái quát hoá các dữ liệu mà họ đã tiếp
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét